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教育的雄心

    最初知道《美国国家科学教育标准》中译本问世,是去年“六一”参加书评周刊组织的教育笔谈之际。笔谈者中,刘兵先生的话题涉及该书,并对它有一个评价,大意是:这样的标准我们搞不出来;即使搞出来,也不可能实行。这评价引起我对“标准”的极大兴趣。待多番周折得到书,已是一年多以后了。此前刘兵先生出语惊人的评价以及后来觅书所费的周折,使我对这终于到手的近三十万字文献抱有非常高的期望。一般说来,期望高了,往往失望。但这次例外。一气读完,竟是一种觅得宝库的惊喜。

    “标准”为着使美国的初、中级教育担负起使一国国民具有良好科学素养的使命而制定。这一使命在我国有一个对应表述,即“提高全民科学素质”。这表述作为口号的使用频率很高,但也仅此而已。至于它依托什么样的价值理念,包含着什么样的内涵,如何去践行,等等,就如同经常灌入耳里眼里的其他许多口号一样,是没有下文的,而且很多时候是名实背离的。这类口号见得多了,久而久之,人们要么拿它当无意义的套话,要么从字面上反着看。然而,由眼前这份标准来展开的“使一国国民具有良好的科学素养”,其内涵之丰富,目标之有远见而又务实,措施之具体而又完整、连贯,让人大开眼界。其中,远见和务实,仅举一例便可窥见:在对幼儿园到12年级学生(即k——12)的科学教育作阶段性目标设定时,其基本精神是最大限度的保护和鼓励孩子的好奇心和学习热情。为此,标准严格依循孩子的身心发育水平,目标设定即不过低,以免孩子把学科学看得太容易;也不过高以至超过特定年龄的理解力而使孩子的信心受挫。例如,k——4年级的科学内容标准一个基本要点是:“应有能力把一项设计的目的性跟别人讲清楚”,其中,物质科学标准的一个基本要求是对常见的现象如声音(一种能量形式)的特性有基本了解。这些要求通过让学生观察蚯蚓、制作乐器、科学比赛等活动以及教师指导的适当介入来实现。可以看出,标准注重从幼儿园到4年级的开始阶段,就培养学生提问和研究世界的天生爱好,让学生能完整地实践调查研究、提问、得出结论并将答案交流给别人的全过程。但同时又特地强调不应指望这个年龄的孩子理解复杂概念。这样的要求以及后面的强调,比起此间把孩子当被动接受灌输的器皿并经常地用大字眼去窒息孩子,使他们养成不求甚解的习惯,“标准”的目标设定兼具了科学精神、务实精神和对孩子的尊重。这对于我们的教育无疑具有方法论和教育理念的双重借鉴意义。

    然而标准最引人注目之处还不在于它那循序渐进的目标设定及其科学的实施手段和检验方法等带技术性的内容,而在于它表达的信念和价值追求。这个信念是:“所有学生都应该有而且也必须有机会使自己成为有良好科学素养的人”。其间蕴涵的是对个体生命的重视,对教育公正和民主政治的忠诚。这样的价值理念最集中的体现在对科学本身的基本特点作界定和对科学素养的内涵及其重要性的阐释上。标准认为,科学以实证为判别尺度,以逻辑为论辩武器,以怀疑为审视的出发点。这其中任何一项都使科学成为蒙昧主义和愚民政策的天敌。在展开科学素养的内涵及其重要性时,这一点更为突显。标准指出,科学素养意味着对各种事物提出、发现并回答问题的能力,理智地参与公众对话和辩论的能力,倾听和尊重不同见解的能力,对国家决策所赖以为基础的科学问题进行识别并提出有科学依据的见解的能力,根据信息源和产生信息的方法对信息可靠程度进行评估的能力。所有这些能力的形成均有赖于对怀疑、批判和探求真实的理性精神的培养。理性精神在以支配和被支配为基本社会格局的地方,在习惯于通过教育来训练一种气质上的独断或者盲从的地方来说,是令人不安的。标准却正是把让每个人都具有与理性精神相关的“令人不安”的素养作为奋斗目标。标准指出了这些素养的双重意义:一是能使人在领略自然界的事理时得以有充实感和兴奋感油然而生的高峰体验;二是这些素养既有助于每个人运用科学思维方式对生活中的大量问题作出明智抉择,又有助于每个人作为公民去参与事关共同命运的集体判断,或者说有助于提高集体决策的理性水平。这里,标准同时关注着每个人的生命体验、生活质量和他们作为公民的责任能力。如果说前一关注基于对个体生命的尊重,那么后一关注显然指向于民主社会赖以存在和巩固的条件。

    培养这种旨在使学生提高自己生命质量并为日后的公民生活作准备的素养,需要的是面向每个学生的高质量教育。“高质量”和“面向每个学生”表明了一个雄心:通过k——12教育,把优异超群和公正平等这两个在实践中通常有冲突的目标结合起来。“优异超群”的目标可以从标准提出的科学素养内涵得到令人印象深刻的证明。“让所有人学习科学”的庄严承诺则最为鲜明的表达了对教育公正的追求。在这个承诺中,公正意味着不抛弃任何人,不论背景、智力、兴趣差异,使全体学生都有达标的公平机会;意味着公正分配教育资源,决不损不足而奉有余。但公正不仅体现在机会平等上,还渗透在教育活动的一切环节中。别的不说,仅评估学生成绩这一技术性环节也使人可以感受到标准在追求公正上极其认真。标准反复强调评估成绩时不可采用特定群体的观点和经验,尤其反复强调不可忽视那些在学科学上有障碍的学生的观点和经验,如穷学生、女生、残疾生、智障生、科学上代表性不足的人口等......总之,由标准的全部内容展开了一个对所有人极具亲和力前景。这是一份把科学精神和人文关怀完美结合起来的文献。

    除内容以外,值得一提的还有制定标准的缘由和过程。八十年代,美国人发现自己的科技领先地位有所动摇,人们在强烈的危机感中全面反省了美国的教育。于是,一个雄心勃勃的改革科学技术教育的国家计划提上了日程。从1985年开始调查和研究,到1995年指导教育改革的《国家教育标准》正式出台,历时整整十年。而实施标准,完成改革计划的时间则定为四分之一个世纪。至于看到这番改革全部成果的时间,标准作了更长久的打算。

    透过“标准”,可以看到两种教育的巨大反差,并且不能不承认:这样的标准不可能产生在我们这里。首先,这部标准是危机感的产物,而我们不愿正视危机却喜欢粉饰太平;其二,此间难得有十年磨一剑的耐心,也难得有超越短期功利目标的远见卓识,而靠大跃进速度或搞什么“献礼工程”是拿不出这么一部标准的,只关心可见的短期政绩而不在乎国家和民族长远利益,则根本就不愿去支持搞一个几乎需要几代人才能显现出全部成效的计划;其三,标准对现行教育理念和体制构成根本性的挑战,它要求学校成为从事反思活动的共同体,而这对于把学校当灌输特定观念的“阵地”的地方,可以说是颠覆性的;其四,在一个不关心每个个体生命体验却热中于统计数据并藉以自欺的地方,是出不了这么一个深具人文关怀的标准的。还有更重要的一点。一个视维持现状为压倒一切目标的地方,是消受不了大多数社会成员都具有由科学素养而来的怀疑、提问、参与的探索精神和公民精神的。

    这里呈现的反差肯定不会令人感到振奋。然而,与其不合时宜地自我陶醉,倒不如面对反差巨大的真实。倘能这样,或许还可以获得一个刺激我们的教育进行实质性改革的契机。

    2000年12月1日 《美国国家科学教育标准》科学技术文献出版社1999年中译本

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